Dimensione Affettiva - rapporti interpersonali docenti-discenti.
L'affettività é alla base dell'attività dell'apprendimento e potenzia e rinforza gli sviluppi e la durata nel tempo dei concetti chiave ( modello Rogers).
Il clima relazionale sarà quindi basato sul conseguimento di rapporti interpersonali ottimali tra docenti e discenti, rapporti basati sulla comprensione, l'apertura di se', la coerenza, la sincerità e l'immediatezza della relazione ( modello Rogers).
Le ricerche sull'apprendimento sottolineano uniformemente l'importanza delle caratteristiche personali dell'insegnante nel facilitare e nell'ostacolare l'apprendimento scolastico. Secondo Rogers l'apprendimento é facilitato quando vengono sviluppate quelle caratteristiche interpersonali che si richiedono nella comunicazione empatica: la comprensione, il rispetto, la coerenza etc.
Molto importante é anche l'ascolto empatico. L'ascolto empatico, teorizzato da Rogers, oltre ad una semplice comprensione, é la capacità di "sentire come l'emittente, mettendosi nei suoi panni per vedere le cose dal suo punto di vista, senza perdere il proprio".
E' necessario inoltre coltivare un sentimento di fiducia, amore per la classe e valutare come ogni alunno si relaziona con la propria disciplina e con il gruppo di classe. Nei rapporti interpersonali é bene potenziare il rispetto reciproco della diversità nello stile cognitivo, (analitico o globale) nel comportamento, nella scelta dei valori etc.
Dimensione Cognitiva
E' importante avviare gli alunni ad un apprendimento significativo e duraturo nel tempo (modelli Ausubel- Piaget - Dewey).
L'apprendimento significativo si effettua quando una nuova conoscenza viene inserita nella propria matrice cognitiva e cioè nei propri schemi cognitivi, attraverso un processo di strutturazione e di ristrutturazione delle conoscenze.
Le prove di verifica devono quindi stimolare gli alunni in tal senso.
L'apprendimento di un nuovo concetto si deve inserire nella rete dinamica di ciò che già si conosce. Di qui la necessità dell'analisi dei prerequisiti, cioè dei perni concettuali che l'alunno già possiede.
I processi dell'assimilazione, cioè dell'inserimento delle nozioni nella rete concettuale posseduta e dell'accomodamento, cioè della modificazione della propria struttura cognitiva in funzione del dato nuovo, sono stati descritti da Piaget, che sottolinea come, alla base di ogni conoscenza, si ponga una dissonanza cognitiva, ovvero una situazione problematica, vera fonte di motivazioni intrinseche all'apprendimento attivo.
L'apprendimento comporta processi di assimilazione e di accomodamento che sono tanto più agevolati quanto più sono chiariti gli obiettivi definiti sia rispetto alla struttura portante della disciplina, sia rispetto alla sollecitazione di capacità intellettive significative.
L'apprendimento deve , nello specifico dell'Istituto, concorrere al potenziamento delle attitudini creative come supporto all'acquisizione di una valida attività progettuale.
L'apprendimento, dato il nostro tipo di società, deve sempre più prospettarsi in termini di concetti chiave e di categorie interpretative delle discipline per favorire processi di transfert e di generalizzazione, come verrà attuato e richiesto dalla esecuzione delle prove di verifica ben programmate.
La Partecipazione in Classe
I docenti stimoleranno e valuteranno la partecipazione degli alunni.
Si intende potenziare al massimo le sollecitazioni provenienti da metodi ed oggetti di ricerca culturalmente significativi ai fini dello sviluppo integrale della personalità.
Modalità' Individuali
Ogni disciplina, pur nella sua specificità, deve concorrere al raggiungimento dell'obiettivo globale della formazione armonica della personalità, potenziando al massimo le predisposizioni e le doti specifiche dell'individuo
Modalità' Multidisciplinari
Il consiglio di classe dovrà stabilire i termini e le modalità di intervento al fine di favorire l'acquisizione individuale e collettiva dei contenuti e delle tecniche operative.(modulo? tema di ricerca?)
Verifica e Valutazione
Le modalità di verifica e valutazione sono momenti cardine nel processo di insegnamento - apprendimento.
Per verifica intendiamo la raccolta sistematica dei dati che emergono da prove formulate sulla base degli obiettivi da raggiungere.
Per valutazione si intende il giudizio espresso sui dati raccolti.
Verifica
Condizione essenziale per la verifica é la chiara ed esplicita formulazione degli obiettivi e l'interpretazione univoca che di essa possono dare docenti e discenti: é infatti attraverso questa trasparenza che si stimola l'allievo a prendere coscienza delle cause dell'insuccesso e si possono individuare gli interventi più efficaci per il recupero.
Nel quadro delle finalità generali dell'Istituto e di quelle specifiche delle varie discipline, si vanno ad identificare gli strumenti di accertamento più idonei a verificare i livelli di conseguimento degli obiettivi proposti.
E' chiaro, dunque, che le prove saranno di diversa tipologia, in modo da rispondere anche alla specifica identità delle varie discipline e dovranno essere molteplici e quotidiane per stimolare negli studenti l'abitudine ad uno studio sistematico.
La verifica dovrà inoltre rispondere a criteri di adeguatezza e fattibilità.
Per quanto riguarda l'adeguatezza é necessario, in particolare, verificare che gli obiettivi di apprendimento di ciascuna disciplina siano commisurati alle effettive possibilità degli allievi, tenuto conto del numero delle lezioni assegnate, del contesto formativo nel quale la disciplina si colloca e del carico complessivo del piano di studi, come d'altra parte evidenziato dalla "Carta dei servizi".
Quanto alla fattibilità, é opportuna una costante verifica basata sulle reali possibilità realizzative, in rapporto alle condizioni medie di capacità, ai tempi e al contesto.
Concludendo, per quanto riguarda la verifica ,si sottolinea che
Valutazione
Significato pedagogico della valutazione
Il problema della valutazione assume un ruolo centrale nel dibattito sull'educazione: il modo in cui viene praticata é infatti tale da caratterizzare, nel complesso, il lavoro educativo, perché l'uso che della valutazione si fa, determina le scelte di fondo, sia sul piano dei valori culturali, sia su quello della individuazione di specifiche strategie di apprendimento e dell'adozione di determinate scelte tecniche.
D'altra parte é evidente l'effetto che ciascuna valutazione produce anche nei riguardi delle altre componenti della vita scolastica, vale a dire le famiglie, elemento imprescindibile nella formazione di una perso nalità completa degli alunni.
Riflessione critica sulla valutazione
La valutazione deve necessariamente superare i limiti dell'improvvisazione soggettiva ed approdare invece a modelli scientifici di riferimento.
Infatti i limiti di una valutazione soggettiva si possono così sintetizzare:
Da quanto sopra emergono chiaramente le seguenti considerazioni:
Finalità' della Valutazione
Finalità fondamentale della valutazione é quella di prendere atto della situazione di apprendimento che si verifica all'interno della classe, dopo la somministrazione di ogni unità didattica, allo scopo di utilizzare le informazioni ottenute per l'eventuale ristrutturazione dei piani formativi. Ogni momento significativo del processo di apprendimento deve essere seguito e controllato nel suo svolgersi, in modo tale che il successivo itinerario possa adattarsi alle esigenze di ciascun allievo. In questa prospettiva i momenti di verifica devono precedere ed essere inseriti costantemente all'interno delle attività di istruzione.
Diviene così possibile operare tempestivamente quegli aggiustamenti nel piano di apprendimento che, soli, possono consentire a ciascun alunno di raggiungere gli obiettivi propri della procedura didattica.
Modalità'
Generalmente alla valutazione si attribuisce oltre che il significato di un giudizio sul livello di apprendimento raggiunto, anche il valore di una previsione sull'ulteriore successo o insuccesso negli studi: si ritiene, cioè, che la valutazione abbia carattere predittivo.
La qualità della valutazione determina una aspettativa positiva o negativa sia nell'atteggiamento dell'insegnante nei confronti dell'allievo, sia in quello di quest'ultimo nei confronti delle proprie capacità di apprendimento e, più in generale, del sistema formale di istruzione.
Da un lato l'insegnante si attende prestazioni positive da chi generalmente consegue successi nell'apprendimento, e negative da chi consegue insuccessi; dall'altro l'allievo é portato a credere di poter affrontare positivamente i compiti di apprendimento se viene valutato in modo favorevole, mentre il reiterarsi di giudizi sfavorevoli produce un atteggiamento di sfiducia.
Il manifestarsi di tali atteggiamenti rappresenta il modo in cui la predizione si autorealizza: la valutazione finisce, quindi, con l'essere insieme effetto e causa del successo o dell'insuccesso scolastico. Tale funzione predittiva va del tutto rifiutata.
La valutazione va distinta in due momenti:
La valutazione diagnostica o formativa non ha la funzione di classificare gli alunni, bensì quella di ottenere informazioni analitiche sul raggiungimento dei singoli obiettivi da parte di ciascun allievo. Tale controllo di carattere intermedio alla unità didattica deve accertare, quindi, per ciascun allievo se il livello di raggiungimento di ogni obiettivo dell'unità stessa sia conforme a quello determinato dal criterio di padronanza.
Lo scopo di questo accertamento é quello di far scattare immediatamente procedure di recupero in rapporto a obiettivi che non risultino adeguatamente conseguiti.
Ovviamente, effettuate le attività di recupero, occorrerà compiere un'ulteriore valutazione formativa, mirata alle competenze oggetto del recupero stesso. In questo senso, la valutazione intermedia costituisce la condizione per ogni seria programmazione didattica.
Le informazioni che derivano dalla valutazione intermedia del profitto consentono infatti di utilizzare al meglio le risorse disponibili per la comunicazione dei contenuti e di adeguare le modalità di approccio ad essi alle necessità di chi apprende.
La valutazione intermedia rappresenta perciò una risposta metodologicamente qualificata ai problemi dell'insegnamento individualizzato, intendendo per tale ogni procedura in cui, in contesti collettivi di classe, ciascun allievo possa fruire di un sostegno specifico.
La valutazione sommativa deve essere svolta una volta esaurita la sequenza dell'unità didattica e quando sia stato effettuato il segmento di recupero e verificati i suoi esiti.
Alla valutazione sommativa spettano due compiti essenziali:
In ogni caso l'allievo va valutato non in riferimento ai risultati degli altri, ma in relazione ad uno standard assoluto sul quale non deve influire la prestazione del pubblico-classe.
Una valutazione finale, invece, riferita ai risultati del gruppo tenderebbe a precludere a priori una effettiva verifica dei miglioramenti ottenuti: per quanto un allievo possa impegnarsi nel recupero ed riuscire ad apprendere, se altri apprenderanno più di lui la sua valutazione sarà inevitabilmente inferiore.
Si tratterebbe allora di una valutazione funzionale ad una competizione meritocratica.
L'adozione di un criterio assoluto consente invece di promuovere un clima di lavoro cooperativo: ognuno compete con se stesso, non contro gli altri, per cui diventa ragionevole e proficuo aiutarsi reciprocamente.
Inoltre, l'aumento delle valutazioni positive che si può verificare grazie alle procedure di valutazione intermedia e di recupero e all'adozione di standard assoluti di giudizio può determinare negli alunni una crescita della loro autostima e dunque elevare il grado di motivazione all'apprendimento.
La seconda essenziale funzione della valutazione sommativa è quella di determinare il grado di efficacia della proposta didattica in rapporto alla classe nel suo complesso, così da poter decidere se passare o meno all'U.D. successiva.
Programmazione annuale classe 1° S a.s. 1996/97
Assunti come modelli di riferimento, i modelli tassonomici di Bloom e Guilford, riferito quest'ultimo allo sviluppo e potenziamento del pensiero divergente o creativo, si individuano nei seguenti "Obbiettivi Generali" comuni, le linee guida della programmazione comune nel biennio del progetto "Michelangelo".
Finalità cognitive ed esecutive
Educazione Civica e socio-affettiva (Dewey) 1) Saper dialogare
2) Conoscere e rispettare le regole fondamentali della vita associata.
3) Capacità di stabilire rapporti interpersonali, di collaborazione, di amicizia e di partecipazione a tutte le attività e ai momenti della vita scolastica.
Criteri di valutazione
In tutte le prove si mirerà a rilevare le conoscenze acquisite, il grado di comprensione, le capacità di analisi e di sintesi, il livello di rielaborazione personale, l'abilità espressiva.
Nella valutazione del primo quadrimestre e finale si terrà conto, oltre che dal raggiungimento degli obbiettivi comportamentali, dei seguenti criteri:
Gli strumenti di verifica
Saranno pertinenti alla natura degli elementi che si intendono conoscere. Si farà quindi ricorso, secondo i casi a prove orali, scritte grafiche, scritto-grafiche, pratiche scandite in sequenza preventivamente definite i cui requisiti essenziali saranno la coerenza con gli obbiettivi, la gradualità, l'equilibrio, la realistica determinazione dei tempi di esecuzione.
Programmazione educativa e didattica per il triennio iniziale - qualifica Maestro d'Arte
FASE OPERATIVA -
Individuazione degli obiettivi trasversali
Al termine del triennio, che culmina con la qualifica di Maestro d'Arte, l'alunno deve aver acquisito consapevolezza di sé e dei propri diritti e doveri di cittadino e deve aver acquisito un metodo operativo che gli garantisca autonomia e padronanza delle tecniche nello specifico di tutte le discipline.
A tal fine si individuano i seguenti obiettivi trasversali:
Finalità logico-formative Anno 1º-2º-3º
Acquisizione delle capacità di percepire:
Percepire l'immagine in senso:
Acquisire conoscenze fondamentali relative alle varie discipline:
Finalità comportamentali Anno 1°-2º-3º
Acquisizione di comportamenti civilmente e socialmente responsabili nel rispetto della realtà umana e ambientale. Tale acquisizione si articola in:
Programmazione educativa e didattica per il Biennio finale. Il biennio finale rappresenta il naturale compimento di un corso di studi organico non solo in vista della possibilità di accedere agli studi superiori universitari o post-diploma, quanto della formazione integrale di un professionista dell'immagine che, a valide competenze tecniche, sappia unire cultura e consapevolezza sociale.
I programmi ministeriali prevedono, a tal fine, una sostanziale modifica nel senso del potenziamento orario delle discipline teoriche, della scomparsa o modifica sostanziale di alcune e l'introduzione di altre.
Gli obiettivi trasversali che ci si propone di perseguire possono essere individuati nei seguenti:
€ Finalità logico-formative
Strutturare le interrelazioni tra:
Percepire, analizzare criticamente e rielaborare in modo creativo l'immagine in senso:
€ Finalità cognitive ed espressive
€ Finalità comportamentali:
Acquisizione critica ed eticamente motivata delle proprie modalità di essere e di proporsi, individuali e sociali. Tale acquisizione si articola in :
Strumenti
Gli strumenti possono essere di tipo formativo e fisico.
Nella prima categoria rientrano a pieno titolo quei concetti guida e quelle strutture operative logico-mentali di analisi, rappresentazione e comunicazione, la cui acquisizione consente di strutturare e di affinare gradualmente lo sviluppo sistematico delle capacità logiche, critiche, espressive e artistiche.
Nella seconda categoria rientrano gli strumenti tradizionalmente usati nella scuola, quali i libri di testo. A tale proposito bisogna affermare che il testo costituisce strumento per l'apprendimento, solamente, però, se lo si consideri alla stregua di una "memoria" o laboratorio operativo.
L'uso del testo comporta, quindi, lo sviluppo di una serie di capacità di accedere, mediante chiavi logiche, alla organizzazione attraverso la quale il libro collega le conoscenze, i dati e le informazioni intorno a determinati aspetti, momenti e problemi di una disciplina o di un'area di contenuto.
Di conseguenza l'utilizzo del testo supera in valore formativo la memorizzazione dei suoi contenuti, ponendosi tendenzialmente su un livello di maturazione di strutture permanenti di accesso ad altre memorie, ad altri testi, ma anche ad altri ambiti conoscitivi via via diversi e più complessi.
Altri strumenti di tipo fisico di cui ci si avvarrà sono diapositive, videocassette, computers, biblioteca, e tutti i macchinari specifici delle varie sezioni.
La peculiarità dell'Istituto, in cui è fondamentale un approccio ampio e diretto con l'immagine, con la semeiotica del messaggio , nel loro valore artistico e professionale, richiede l'utilizzo di strumenti specifici.
In questa ottica saranno supporti indispensabili i seguenti interventi da graduare a seconda delle fasce scolastiche e degli obiettivi programmati:
Il Recupero
Nell'elaborare la programmazione sia al livello generale che individuale, bisogna tenere sempre presente la possibilità di continue operazioni di feed-back, nella circolarità del processo di insegnamento-apprendimento, tese alla verifica critica dell'operato del docente, sempre pronto ad una fattiva flessibilità del suo piano di lavoro e alla ricerca di modalità operative differenti e differenziate.
Il recupero deve possedere i requisiti della tempestività, della analiticità e della sistematicità, tali da renderlo un'articolazione interna alla didattica.
L'intervento del recupero prevede strategie e approcci alternativi che possiamo denominare "correttivi didattici";
E' logica comunque una differenziazione, ma non di metodo, tra i concetti di recupero precoce e recupero attivato mediante corsi di sostegno (Interventi Didattici Educativi Integrativi - IDEI)
Per recupero precoce si intende l'intervento immediato, dopo l'elaborazione di una o più unità didattiche, se si è verificato il mancato raggiungimento da parte di alcuni alunni, degli obiettivi stabiliti, che, in quanto pre-requisiti delle successive unità didattiche, devono necessariamente essere conseguiti dalla totalità della classe.
I consigli di classe stabiliranno poi i tempi per l'attivazione degli IDEI in momenti di sospensione della normale attività didattica.
Poiché uno degli elementi di base del rendimento scolastico è, come abbiamo già detto a proposito della metodologia globale, l'affettività, si procederà alla scelta di adeguate strategie comportamentali dei docenti, tese alla eliminazione dell'ansia degli allievi per condurli alla autovalutazione incoraggiante, alla autostima e alla autoefficienza.
Strategie di intervento
Poiché al centro del processo insegnamento-apprendimento c'è lo studente, nell'attività di recupero il docente dovrà riferirsi a strategie alternative a quelle utilizzate nello svolgimento delle singole unità didattiche, individualizzando quanto più possibile l'intervento.
Si possono pertanto indicare le seguenti modalità:
PEI
PEI PARTE 1
PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA DI ISTITUTO
REGOLAMENTO DI ISTITUTO
ISTITUTO STATALE D'ARTE "O.LICINI"
Via 3 ottobre, 18/a
63100 Ascoli Piceno
Tel. 0736-43902 fax 0736-43821
